ПРОБЛЕМА ФАЛЬСИФИКАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ В ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ

Учебник истории – предмет повышенного общественного интереса. Как отметил известный французский историк и писатель М. Ферро, «история в том виде, как ее рассказывают детям, да и взрослым, позволяет одновременно узнать и то, что общество думает о себе, и то, как изменяется его положение с течением времени».

Российский историк Е.Ю. Зубкова пишет: «Историческая память россиян за последние десять лет пережила как бы два «вторжения»… Одно – изнутри, в результате процесса переосмысления прежде всего советский истории, проходившей под знаком ее дегероизации. Другое, совсем недавно, – извне, когда постсоветские государства приступили к созданию собственных национальных историй, «суверенных» от истории России».

История в школьных учебниках не существует сама по себе, это вовсе не какой-то особый вид исторического знания, школьные учебники истории являются отражением современной исторической науки. И здесь встает вопрос: а надо ли все разногласия и разночтения, о которых диспутируют историки, помещать в школьные учебники истории?

Чем отличается интерпретация истории от ее фальсификации? И почему фальсификацию многие специалисты считают угрозой национальной безопасности? Так ли важна проблема фальсификации истории на фоне сложнейших проблем, которые необходимо решать руководству страны?

В настоящее время в исторической науке существует немало примеров тем и проблем, которые наиболее часто избираются в качестве объектов фальсификации истории России. В их числе такие темы, как:

  • история национальных отношений в нашей стране, искажение истории вхождения в состав России ряда народов и территорий (в частности, народов Кавказа);
  • национально-государственное строительство в России в 1920-е годы;
  • «голодомор» в Украине в начале 1930-х гг. (фальсификация создана в условиях политического курса президента Украины В.А. Ющенко);
  • проблема развязывания Второй мировой войны, предыстория Второй мировой войны:
  •     • очаг военной опасности на Дальнем Востоке (Халхин-Гол – май-август 1939 г.);
        • поход Красной армии на Западную Украину, в Западную Белоруссию, Бессарабию.

  • СССР и Прибалтика:
  •     • дискуссионные вопросы предвоенной истории;
        • проблема «оккупации» Прибалтики.

  • история Советско-финляндской войны;
  • малоизвестные страницы Великой Отечественной войны:
  •     • причины неготовности СССР к войне;
        • причины поражений Красной армии в начальный период войны;
        • вопрос о потерях СССР во Второй мировой войне;
        • проблема освещения деятельности террористического подполья в национальных районах СССР в годы Великой Отечественной войны;
        • проблема взаимоотношений Красной армии с антифашистскими организациями в странах Восточной Европы, которые не ориентировались на сотрудничество с СССР;
        • умаление роли СССР в достижении победы стран антигитлеровской коалиции над государствами фашистского блока.

  • итоги Второй мировой войны (в т.ч. проблемы Курильских островов, Калининграда);
  • тенденциозное освещение итогов «холодной войны», распада СССР;
  • роль России на постсоветском пространстве на рубеже ХХ и ХХI веков;
  • тенденциозное освещение военных событий лета 2008 г. на Кавказе (Россия – Грузия);
  • новые вызовы и опасности для России в начале ХХI века.

Борьба с сознательными и злонамеренными попытками искажения исторического прошлого в угоду политическим и идеологическим интересам (чем и является фальсификация) коренным образом отличается от иного концептуального взгляда на ту или иную страницу исторического прошлого. Если те или иные авторы представляют свой концептуальный взгляд на прошлое, опираясь на всю или максимально полную совокупность исторических фактов и обстоятельств, используют при этом общие для всех ученых научные принципы и методы анализа, то в итоге появляется взвешенный, в достаточной степени научный подход к проблеме. Если же берется лишь часть фактов и событий, которыми подтверждается заранее выдвинутый автором тезис, то это и есть пример вольного и ненаучного толкования исторического прошлого.

А ведь без прошлого нет и будущего. И как мы относимся к нашему прошлому, как мы знакомим с прошлым России детей, зависит и их будущее и будущее нашей страны.

  • Каким, по вашему мнению, должен быть современный учебник отечественной истории?
  • Как связана проблема фальсификации истории с проблемой создания новой концепции учебника по отечественной истории на основе единых подходов к прошлому России?
  • Возможно ли создать учебник, который устроил бы всех?

Просьба комментировать здесь или обсуждать на нашей странице в Facebook. Ваше мнение нам очень важно.

ШКОЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ РОССИИ И НОРВЕГИИ КАК ИНСТРУМЕНТ РЕАЛИЗАЦИИ ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Статья раскрывает регулирование вопросов гражданского образования в образовательных стандартах России и Норвегии.

 

Мария

ЛЕСОНЕН,

преподаватель,

Северный государственный

медицинский университет,

Архангельск

 

Одной из главных ступеней образования, несомненно, является школьное. Оно даёт человеку знание основ всех наук: о природе, обществе, человеке, развивает познавательные способности.

Во многих странах школьное образование обязательно. В качестве примера для этого исследования приводятся соседние страны: Россия и Норвегия. Объём, направленность и содержательное наполнение школьного образования определяются заказом со стороны государства.

Данный заказ формулируется посредством образовательных стандартов.

С одной стороны стандарты служат целью унификации образовательного пространства в пределах всей страны, с другой стороны, помогают соотносить содержание образования с мировыми тенденциями.

Основные перемены в российском образовании задаются новым поколением ФГОС для средней и высшей школы. Изменения, происходящие в обществе, определяют новые требования к отечественной системе образования.

Всё содержание образования в сравниваемых странах представлено в государственных образовательных нормативах, обязательных для исполнения: «Федеральный государственный стандарт общего образования (основное общее образование, среднее (полное) образование)» и «Основной учебный план обязательного десятилетнего школьного образования Норвегии» (Core Curriculum for the 10-year compulsory school in Norway). Содержание образования в государственных образовательных стандартах сравниваемых стран представлено по ступеням обучения. Школьная система образования в России осуществляется при переходе с одной ступени на другую: начальное общее образование (I–IV классы), основное общее образование (V–IX классы), среднее (полное) образование (X–XI классы).
Общая продолжительность обучения составляет одиннадцать лет. В Норвежском королевстве обязательное школьное обучение длится десять лет и состоит из трёх ступеней: начальная ступень (Lower primary stage) — первые четыре года (I–IV классы), промежуточная (Upper primary stage) — следующие три (V–VII классы) и первая ступень средней школы (Lower secondary stage) — последние три года (VIII–X классы).

В Законе Российской Федерации «Об образовании» определено, что государственные образовательные стандарты утверждаются не реже одного раза в десять лет (ст. 7, п. 5). Периодичность утверждения государственных стандартов в официальных документах Норвегии не оговаривается, сказано лишь, что они корректируются по мере необходимости.

Читать далее

ОСВОБОЖДЕНИЕ МОСКВЫ

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 3.

4 НОЯБРЯ ИСПОЛНИЛОСЬ 400 ЛЕТ ОСВОБОЖДЕНИЮ МОСКВЫ ОТ ПОЛЬСКО-­ЛИТОВСКИХ ЗАХВАТЧИКОВ

[1] М.И. Скотти. «Минин и Пожарский». 1850.
[2] Памятная медаль СССР: 350 лет со дня Народного ополчения Минина и Пожарского.
[3] Кадр из кинофильма «Минин и Пожарский», 1938.
[4] Памятник Минину и Пожарскому в Москве.
[5] Ратная икона «Благословение преподобным Иринархом, Затворником Борисоглебским, Православного Русского Воинства, народных героев — вождей и спасителей Отечества — Козьмы Минина и Дмитрия Пожарского в 1612 году». XVII век.
[6] Нижегородцы собирают средства для народного ополчения. Барельеф (фрагмент пьедестала памятника Минину и Пожарскому).

 
В конце XVI — начале XVII века на долю Руси выпали тяжкие испытания. Этот временной отрезок получил название Смутного времени.

В феврале-марте 1611 года в Рязанской земле сформировалось Первое ополчение. Его лидерами стали Прокопий Ляпунов, князь Дмитрий Трубецкой и атаман Иван Заруцкий.

В сентябре-октябре 1612 года подъём национально­-освободительного движения вылился в создание Второго народного ополчения. Новым центром освободительного движения стал Нижний Новгород. Во главе ополчения стали городской староста Кузьма Минин и князь Дмитрий Пожарский.

В это время Москва была оккупирована поляками, а бояре — правители из «Семибоярщины» — рассылали в города, уезды и волости грамоты с призывами о присяге польскому королевичу Владиславу.

22 октября (4 ноября) 1612 года народные ополченцы под предводительством Дмитрия Пожарского штурмом взяли Китай­-город. В руках поляков оставался только Кремль. Но 26 октября (8 ноября), доведённый до отчаяния голодом и отсутствием боеприпасов, гарнизон Речи Посполитой капитулировал. Утром 1 ноября 1612 года по случаю победы состоялся благодарственный молебен, Дмитрий Пожарский и Кузьма Минин во главе ополчения торжественно вступили в Кремль. К ногам победителей поляки сложили королевские знамёна. Столица была освобождена.

РОССИЯ И СЕВЕРНАЯ ЕВРОПА. 1805—1815

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 3.


Результаты Отечественной войны 1812 года имели определяющее значение для всей Европы. Победа России положила конец грандиозным планам Наполеона Бонапарта взять под контроль Парижа весь европейский континент, полностью перекроив его политическую карту. Особое влияние события тех лет оказали на Скандинавский регион.

 

Вадим

РОГИНСКИЙ,

доктор

исторических наук,

Институт всеобщей истории

РАН

 

Последняя русско­-шведская война

Потрясения, вызванные революционными, а затем наполеоновскими войнами, коренным образом затронули северо­европейские государства[1]. К сожалению, в исторической литературе, включая учебники по истории — как отечественной, так и зарубежной, этот регион, как правило, остаётся без должного внимания.

Что представляла собой Северная Европа в канун Оте­чественной войны? Здесь существовали два суверенных королевства, Швеция и Дания. Швеция к этому периоду фактически утратила свой многонациональный характер, потеряв после войны с Россией 1808–1809 годов Финляндию, с XII века являвшуюся интегральной частью шведского королевства. Под властью шведской короны были ещё владения в Северной Германии — Шведская (Передняя) Померания и остров Рюген. Дания сохраняла свой статус своеобразной мини­-империи, поскольку под властью датских королей, кроме собственно метрополии — Дании, оставалось королевство Норвегия с её заморскими владениями Исландией, Фарерскими островами и Гренландией. Под властью датского короля были северогерманские герцогства Шлезвиг и Гольштейн[2].

Дания к 1807 году оказалась в сложном положении: к её границам подошли наполеоновские армии, а с моря грозил мощный британский флот. Оба главных участника войны фактически предъявили Копенгагену ультиматум. Британцы, опасавшиеся того, что довольно сильный датско­-норвежский военно-­морской флот может оказаться под контролем Наполеона, нанесли превентивный удар по датской столице и захватили большую часть линейных кораблей. Официально Великобритания объявила войну Дании только 4 ноября 1807 года, между тем уже 31 октября того же года в Фонтенбло был заключён союзный договор между Францией и Данией-­Норвегией[3].

Читать далее

РОССИЯ КАК ПРОСТРАНСТВО РЕВОЛЮЦИЙ

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 3.


Девяносто пять лет назад в России произошла Октябрьская революция (иные названия: октябрьский переворот, большевистский переворот, третья русская революция). Анализируя череду российских революционных кризисов с историко­-философских позиций, Владимир Прохорович Булдаков исследует переломные периоды и точки бифуркации прошлого.

 

Владимир

БУЛДАКОВ,

доктор исторических наук,

ведущий научный

сотрудник Института

российской истории РАН

Мнение автора может не совпадать с мнением
редакции журнала «Просвещение. Общественные науки»

Революции раскалывают историческую память, порождая вспышки ожесточённых споров о бесполезном, казалось бы, прошлом. Идея цикличности истории (движения вокруг метаисторичного центра) отвергается большинством исследователей. Между тем, пережив «эпоху реформ», следовало бы попытаться осмыслить не только 1917 год, но и Смуту XVII века с позиций повторяемости российских кризисов. Постановка вопроса о том, почему Российская система периодически разрушается и что способствует этому изнутри и извне, давно назрела.

Обратим внимание, что в разные исторические эпохи был «закинут» фактически один и тот же (по отношению к власти) «homo rossicus», мыслящий отнюдь не формационными критериями. Несмотря на появление работ, показывающих, что кризисность является нормой российской истории[1] , обществоведы сегодня избегают постановки вопроса о «генах» революции[2]. В значительной степени это связано с давлением политики: «официальная» историческая память в полном смысле слова парализует историческое знание в России.

Поэтому люди попросту не знают, как им быть с феноменом революции (отсюда избыточная эмоциональность суждений на этот счёт). Представляется, что в сложившейся ситуации логичнее всего исходить из того, что причина революций (системных кризисов, «смуты») — это проблема метастабильности развития России.

Владимир Прохорович Булдаков — доктор исторических наук, ведущий научный сотрудник Центра изучения новейшей истории и политологии Института российской истории РАН. Одной из основных областей исследований учёного является природа и динамика революционного насилия в России.

Для её решения уместно сконцентрироваться на поиске социально­-генетических причин неустойчивости. Вопрос об истоках революции в России может быть сведён, с одной стороны, к распознаванию геосоциальных слабостей её государственной конструкции. С другой стороны, проблема — в постоянном возникновении в социальном пространстве элементов, способных вызвать неконтролируемый рост так называемых малых возмущений.

 
Читать далее

УРОКИ ХОЛОКОСТА – ПУТЬ К ТОЛЕРАНТНОСТИ

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 3.

Шеф­-редактор нашего журнала «Просвещение. Общественные науки» Евгений Вяземский предлагает ввести в современную образовательную программу тематический модульный курс, посвящённый самому страшному преступлению против человечности в истории — Холокосту.

 

Евгений

ВЯЗЕМСКИЙ,

доктор

педагогических

наук,

профессор

 

Одна из важнейших задач современной системы образования, как подчёркнуто в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования, — формирование российской гражданской идентичности. Необходимое условие для этого — воспитание толерантной личности. Исторически Россия развивалась как многокультурная, полиэтничная и поликонфессиональная страна. Социально­-экономические проблемы, миграционные процессы в России, в глобальном мире, к сожалению, создают почву для межнациональных конфликтов и расовой нетерпимости.

Для предупреждения и преодоления такого рода конфликтов необходимо обращаться к историческому опыту человечества, анализировать причины и механизмы конфликтов прошлого, следствием которых становились геноцид и военные преступления. Самым трагическим примером таких преступлений является Холокост.

Читать далее

РЕФЛЕКСИВНЫЕ МЕТОДЫ. АНАЛИЗИРУЙ ЭТО

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 3.


РЕФЛЕКСИЯ (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс осмысления чего­-либо при помощи изучения и сравнения. В узком смысле — «новый поворот» духа после совершения познавательного акта к Я (как к центру акта) и его микрокосмосу, благодаря чему становится возможным присвоение познанного.

Философский энциклопедический словарь

 

Надежда

КРИЦКАЯ,

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры гуманитарного образования

института развития образования

Кировской обл.

 

 

Светлана

ЧЕРНЯДЬЕВА,

заместитель директора

по УВР МОАУ СОШ № 8,

учитель географии,

город Киров

 

Важная задача современного школьного образования — научить ребёнка самостоятельно добывать знания, выбирать необходимое среди потока информации, критически относиться к предлагаемому массиву сведений. Способность грамотно использовать получаемую информацию является одним из критериев образованности.

Эта задача наиболее эффективно решается при задействовании рефлексии. В современных исследованиях рефлексия рассматривается в нескольких контекстах: при изучении мышления, при изучении процессов коммуникации, при развитии самосознания личности, воспитании и самовоспитании.

В работах педагогов рефлексия представлена прежде всего как процесс, который сопровождает решение мыслительных задач. Часто мышление о мышлении, отслеживание этапов его разворачивания, выделение используемых приёмов и методов, оценку соответствия методов, используемых в рассуждении, целям называют рефлективным. Такое мышление необходимо, когда возникают разрывы в размышлениях, напряжение, смущение, сомнение и прочие трудности. Разрешение сомнений и проблем — функция рефлективного мышления. Такое мышление всегда целесообразно. Цель его — анализ и оценка высказывания, мнения или действия. Такие размышления, подкреплённые соответствующим инструментарием, позволяют осознавать цели своей деятельности, быть конкретным в выборе методов и форм, анализировать собственные переживания и эмоции.

Рефлексия может применяться как самостоятельный метод для определения личностного отношения участников процесса к его содержанию, собственной деятельности на уроке, эмоционально-­ценностным переживаниям.

Так, Анна Юдовская предлагает аналитическую таблицу как форму самоооценивания результатов обучения и анализа содержания курса истории для старшеклассников. По мнению автора, применение этой формы поможет соотнести ожидания и результаты после изучения предмета. Эта таблица может быть скорректирована педагогом для других предметов гуманитарного цикла.

Читать далее

КОМПЕТЕНТНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ ИНФОРМАЦИОННОЕ ПОЛЕ

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 3.

Своей практикой использования в школе современных информационных технологий, применения личностно ориентированных методов обучения делятся учителя истории Республики Хакасия.

 

Ольга

ЛЮБИМЦЕВА,

кандидат исторических наук,

доцент кафедры

управления образованием

ГАОУ ДПО РХ «ХакИРОиПК»

 

 
Содержание современного образования требует существенной модернизации средств и методов обучения. Сегодня необходимо использовать личностно ориентированные образовательные технологии, которые способствуют развитию необходимых в современном обществе деятельностных и научно­-исследовательских компетенций у школьников. Одной из главных задач образования становится не просто овладение учащимися суммой знаний, а развитие творческого, самостоятельного мышления, формирование умений и навыков самостоятельного поиска, анализа и оценки информации.

Специфика информационных технологий состоит в том, что они предоставляют пользователям — учителю и учащимся — практически неограниченные ресурсы: как информацию в мировой Сети (энциклопедические порталы, видеолекции, разнообразные базы данных ведущих библиотек, научных центров, высших учебных заведений, музеев, архивов), так и специальные электронные мультимедийные разработки в составе учебных курсов гуманитарного цикла (обычно в формате CD­ и DVD­дисков). Использование на уроках истории и обществознания электронных учебников и лекций, контролирующих программ, справочников и баз данных, интерактивных пособий значительно расширяет возможности для лучшего усвоения материала, оптимизирует учебный процесс и усиливает мотивацию к учебной деятельности.

Конечно, ни компьютер сам по себе, ни Интернет не в состоянии заменить живое слово педагога, непосредственное взаимодействие с классом. Больше того, Интернет может быть как другом и помощником, так и врагом учебного процесса. Не секрет, что наиболее посещаемыми сайтами в образовательной области являются те, которые содержат коллекции готовых рефератов, учебных проектов, докладов, курсовых работ. Учителю необходимо знать и эти ресурсы Интернета, уметь пользоваться современными поисковыми технологиями, чтобы иметь возможность оценить уровень реальных знаний своих учеников. Считаем, что не следует запрещать пользоваться подобными «образовательными ресурсами» (впрочем, это и невозможно), нужно научить грамотно, компетентно использовать имеющееся информационное поле.

Читать далее

АНАЛИЗ ПЕРВОИСТОЧНИКА. ВЗГЛЯД СО СТОРОНЫ

ИСТОРИЯ РОССИИ ГЛАЗАМИ ЗАРУБЕЖНЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 3.

Материал подготовлен доктором педагогических наук Ольгой СТРЕЛОВОЙ

Вместо вступления
«Россия в мире» — новый интегрированный учебный предмет под таким названием планируется ввести в содержание общего образования в старшей школе. Эта идея вызвала неоднозначную реакцию в российском обществе. На сегодняшний день не сложилось единого взгляда на модель этого предмета и в педагогической среде.

Между тем Россия активно интегрируется в современное мировое сообщество. Как представляется её прошлое и настоящее в школьных учебниках истории и общество­знания зарубежных стран? Что в историко-­культурном наследии нашей страны интересует преподавателей общественных дисциплин? Какие темы они обсуждают с учениками на уроках, посвящённых России и глобальным проблемам современности?
Если вопрос о том, как история России представлена в учебниках разных стран мира, периодически освещается в педагогической прессе, то «живые» зарисовки уроков зарубежных коллег нам фактически не знакомы.

Поэтому я надеюсь, что сценарий практического занятия, которое подготовил и провёл учитель истории Николай Чакыров из болгарского города Русе, станет интересен российским педагогам и с профессиональной, и с культурологической точек зрения.

 

Советский Союз в период между двумя мировыми войнами

Николай Чакыров,
средняя общeобразовательная школа
с преподаванием на немецком языке
имени Фридриха Шиллера,
Русе, Болгария

В школах Болгарии в 10 классе курс «Мировая история» изучается с конца Первой мировой войны до наших дней, и в учебниках есть темы, которые касаются исторического развития России в соответствующий период.

Читать далее