НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ: РАССТАНОВКА ПРИОРИТЕТОВ

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 2.

Анализируя основные тенденции развития процесса стандартизации образования в современном мире, мы обращаем внимание на особенности стандартов в странах с централизованной и децентрализованной системами образования.

 

Евгений

ВЯЗЕМСКИЙ,

доктор

педагогических

наук,

профессор

 
Образовательный стандарт в мировой образовательной практике является основным документом, определяющим цели и содержание образования, общие подходы к оценке образовательных достижений учащихся[1]. В современной образовательной практике стандарт определяет уровень того, что школьники должны знать, понимать и уметь делать.

Образовательные стандарты должны не столько регламентировать содержание образования, сколько быть средством обновления и развития образовательного процесса.

Стандартизация образования по-разному осуществляется в странах с централизованными и децентрализованными системами образования. В централизованных системах образования национальные стандарты фактически реализуются в форме учебных планов и образовательных программ, обязательных для всех школ. В децентрализованных системах образования общенациональные стандарты являются принципиально новым явлением. Наиболее общей проблемой в развитии образовательных стандартов школьного образования в мировой практике является поиск оптимального соотношения между инвариантным «ядром» (российский аналог — фундаментальное ядро содержания образования) и дифференцированными учебными курсами, позволяющими реализовать принцип личностно ориентированного подхода в образовании.

В настоящее время образовательный стандарт как управленческий, нормативный документ существует не во всех странах. Однако в условиях глобализации, интеграции национальных систем образования, развития поликультурного образования[2], тенденция стандартизации общего образования сегодня является одной из ведущих.

В 1980–1990-е годы национальные образовательные стандарты были приняты в Великобритании, США, Франции, Италии и других государствах Запада.

В США система образования децентрализована. Стандарты рассматриваются как условие достижения мирового лидерства по качеству школьного образования. На основе разработанных стандартов создан образец учебного плана под символическим названием «Учебный план средней школы Джеймса Медисона» (Дж. Медисон — четвёртый президент США). В 8-летней школе США действует единый учебный план. В 8–12 классах предусмотрено повышение роли обязательных академических дисциплин. Элективные курсы остаются, но могут занимать не более 25–30% учебного времени[3].

В Великобритании исторически сложилась децентрализованная система управления учреждениями общего среднего образования[4]. До 1988 года вопросы организации, содержания и качества государственного образования находились в ведении местных органов. В соответствии с «Законом о реформе системы образования» (1988) был разработан обязательный для всех школ «Единый национальный учебный план», созданы национальные стандарты по учебным предметам. Во Франции дискутируется вопрос о соотношении обязательного и вариативного компонентов содержания образования. В Японии обсуждаются пути расширения вариативности школьного образования, но предметы по выбору занимают не более 12% учебного времени. В России разработан Федеральный государственный образовательный стандарт для всех ступеней общего образования. Началось внедрение стандарта начальной школы.

При разработке образовательных стандартов общего образования актуализировалось понимание того, что в социогуманитарном образовании чрезвычайно важен вопрос о целях образования. Знание основного содержания базовых наук (истории, философии, политологии, экономики, права) для общего образования (уровни начального, основного общего, базового среднего) в отличие от высшего образования не является преимущественной целью. Гораздо важнее, как показал мировой опыт, использование потенциала школьного образования в целях социализации школьников, формирования национально-гражданской идентичности, гражданского воспитания. На профильном уровне среднего образования знание содержания базовых наук более значимо, учитывая перспективу получения высшего образования по избранному в школе профилю.

Мировой опыт свидетельствует, что в условиях глобализации и международной интеграции наднациональные органы формулируют общие принципы, цели и задачи школьного образования для стран, участвующих в интеграционных процессах.

В мировой образовательной практике независимо от существования стандарта как нормативного документа существует не менее четырёх способов определения и фиксации целей образования: определение целей через изучаемое содержание; определение целей через деятельность учителя; постановка целей через внутренние процессы личностного развития учеников; постановка целей через учебную деятельность.

Для советской модели образования был характерен приоритет изучаемого содержания над другими способами определения целей образования (это не означает, что другие способы не имели места). Эта же тенденция характерна и для российской системы образования. Одной из причин такой ситуации, возможно, является ментальность российских учёных и педагогов, которые получили относительно качественное образование в советское время и концептуально в большинстве своём являются сторонниками классической (на профессиональном сленге — «знаниевой») образовательной модели.

Вместе с тем в современном мире всё более укрепляется понимание того, что в условиях информационной революции наиболее эффективным способом определения целей образования является их постановка через учебную деятельность учащихся. Этот приоритет не отменяет других способов определения целей образования, которые тоже имеют место. В некоторых западных странах, например в Финляндии, славящейся своей системой образования, желаемые результаты образования определяются в образовательных документах (стандартах, доктринах, концепциях, программах) без указания способа их достижения, что обусловлено признанием индивидуального, личностного характера обучения.

Традиционным подходом при разработке образовательного стандарта является определение обязательного минимума содержания образования, подлежащего изучению. Целью образования в этом случае становится усвоение минимума содержания. В настоящее время управление учебным процессом с помощью регламентированного минимума содержания образования эксперты многих стран, в частности государств, входящих в Совет Европы, считают устаревшим подходом, формирующим неизбежную перегрузку содержания образования[5].

Рассмотрим тенденции развития стандартизации образования на примере исторического образования. Советом Европы разработаны общеевропейские рекомендации по преподаванию истории в европейских странах, приняты соответствующие программы обучения[6].

Новой тенденцией в изучении истории в большинстве стран Западной Европы можно считать стремление к расширенному толкованию содержания учебного предмета «История». В содержание исторического образования сегодня включается не только политическая или военная история государств, но и история как совокупность социальных, культурных, гендерных, ментальных аспектов жизни общества и человека. Этот подход продуктивен с точки зрения формирования самосознания и социальной идентичности личности.

Смещение изучения истории в сторону ознакомления с повседневной жизнью людей, прослеживание жизни женщин, мигрантов, этнических меньшинств, детей также является общей тенденцией западного школьного образования. Однако для российской школы эта линия не является доминирующей.

Изменение содержания курсов истории в странах Европы за счёт включения новых материалов потребовало исключения традиционно изучаемого содержания, прежде всего политической истории государств. Эта проблема вызвала острые дискуссии в экспертном сообществе.

Ещё одним заметным направлением в странах Европы стала актуализация формирования критического мышления школьников. Этому способствует методический аппарат современных учебников истории, нацеленный на развитие самостоятельного критического и аналитического подхода к изучаемому материалу.

Преобладающей установкой в историческом образовании в странах Западной Европы является изменение критериев отбора содержания образования. При разработке национальных образовательных стандартов сегодня всё шире применяется подход, ориентированный на личностное развитие учащихся. При этом подходе конкретное содержание курсов истории (например, в Великобритании) оказывается второстепенным фактором. Главной целью исторического образования становится овладение умениями, необходимыми для познания исторической реальности, понимания событий прошлого, развития опыта критического мышления, освоения навыков работы с историческими источниками и литературой.

Не менее значимой целью исторического образования в современном мире считается воспитание гражданских идеалов, национально-гражданской идентичности, что предполагает формирование и актуализацию исторической памяти. Такой подход характерен, например, для США, где общегосударственная стандартизация образования существует с 1994 года, а национальный образовательный стандарт по истории — с 1996 года[7].

Для современной Европы актуально формирование на уроках истории общеевропейской идентичности.
В странах Европы целью исторического образования является познание истории на различных уровнях: личном (локальном), общегосударственном (национальном), общеевропейском и мировом. Такое понимание истории позволяет формировать многоуровневую идентичность европейцев.

Сегодня и в России, и в странах Запада (особенно в США) историческое образование в школе становится фактором гражданского воспитания. Анализ мирового опыта позволяет сделать вывод, что акцент на формирование познавательных умений, развитие личности не исключает постановки цели формирования исторической памяти, национального самосознания, гражданской идентичности, воспитания гражданственности. Более того, в эффективной системе образования эти цели должны органично сочетаться. Применительно к современной российской системе исторического образования необходимо найти оптимальный баланс между всеми названными выше целями.
Для стран Европы характерно стремление к изучению региональной истории. В качестве эксперимента по построению региональной модели исторического образования можно назвать проекты по изучению истории стран Балтии, Скандинавии, стран бассейна Чёрного моря (Болгария, Румыния, Украина, Грузия)[8].

Общей проблемой для молодых государств Восточной Европы, стран постсоветского пространства является подмена национальной истории историей националистической, что является бедой многих складывающихся наций. Анализ этих процессов показывает, что в данном случае историческое образование рассматривается как средство формирования исключительно национальной идентичности.

Ещё одной новой направленностью развития современного образования является стремление видоизменить роль социальных наук, социально-гуманитарного знания, с тем чтобы они стали средством интеграции курсов истории, экономики, политики и экологии. В настоящее время в мировой практике изучение истории как самостоятельного учебного предмета сохраняется, однако предпринимаются попытки построения интегрированного курса социально-гуманитарного характера.

Общим подходом методистов стран Западной Европы является понимание того, что стандарт определяет не только и даже не столько содержание включаемого в школьные курсы исторического материала, сколько характер и уровень познавательной, моделирующей, творческой деятельности учащихся.

В Западной Европе существует единое понимание универсальных ценностей школьного исторического образования. Это приоритет поликультурного подхода, основанного на межкультурном диалоге; признание значимости истории как фактора формирования многоуровневой европейской идентичности; уважение к правам человека. При этом в разных странах Европы существует национальная специфика построения стандартов исторического образования. Например, в Норвегии в основу стандарта положен комплекс компетентностей учащихся — социальной, познавательной, коммуникативной, творческой. Эти общие категории определяют цели исторического образования. При этом доминирует «общеевропейский» подход.

[links&resources]

[1] Вяземский Е.Е. Государственный образовательный стандарт и историческое образование в России. // Новая и новейшая история. — 2011. — № 4.
[2] Multicultural education — образование, учитывающее многообразие культурных традиций населения страны.
[3] Титов В.А. Педагогика зарубежных стран (сравнительная педагогика): Конспект лекций. — М.: А-Приор, 2010. — С. 85.
[4] Вяземский Е.Е. Современная система образования в Великобритании. // Новая и новейшая история. — 2010. — № 3.
[5] Страдлинг Р. Преподавание истории Европы ХХ века. (Книга подготовлена в рамках проекта Совета по культурному сотрудничеству Советы Европы «Изучение и преподавание истории Европы ХХ столетия»). — http://www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Projects/DocumentsTwentyCentury/Handbook_ru.pdf
[6] Рекомендации «Rec (2001) 15» от 31 октября 2001 г. по вопросам преподавания истории в Европе в XXI веке. — http://www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Results/AdoptedTexts/Rec(2001)15_ru.pdf
[7] National Standards for History Basic Edition. 1996 (Стандарты исторического образования США). — http://nchs.ucla.edu/standards
[8] The Black Sea. A History of Interactions. Council of Europe, 2004.

 

НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ: РАССТАНОВКА ПРИОРИТЕТОВ: 1 комментарий

  1. Сегодня в школах идет активное обсуждение образовательных стандартов.Эта тема волнует всех и является предметом живых дискуссий. Статья профессора Е.Е.Вяземского помогла мне подготовить выступление на педагогическом совете с позиции рассмотрения мирового опыта по вопросу принятия стандартов.Самой пришлось-бы просмотреть огромное количество информации, а тут- уже весь материал подобран и проанализирован! Очень удобно и полезно! Большое спасибо за интересную и полезную статью!

Комментарии запрещены.