НЕДАРОМ ПОМНИТ ВСЯ РОССИЯ…

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 2.

7 сентября исполнилось 200 лет со дня Бородинского сражения.

Бородинское сражение (во французской истории — сражение на Москве-реке, фр. Bataille de la
Moskova) — крупнейшее сражение Отечественной войны 1812 года между русской и французской армиями. Состоялось 26 августа (7 сентября по новому стилю) 1812 года у села Бородино, в 125 км на запад от Москвы.

Когда главнокомандующий русской армии М.И. Кутузов осматривал поле будущего сражения, высоко в небе над ним парил огромный орёл. «Куда он, туда и орёл», — вспоминал ординарец Кутузова.

Наполеон намеревался прорвать русские позиции в центре, обойти левый фланг, отбросить русскую армию от Старой Смоленской дороги и освободить путь на Москву.

В ходе 12-часового сражения французским войскам удалось захватить позиции русской армии в центре и на левом крыле, но после прекращения боевых действий французы отошли на исходные позиции. В русской историографии считается, что русские войска «одержали победу», однако на следующий день, 27 августа, главнокомандующий русской армией Кутузов дал приказ отступать, в связи с большими потерями, из-за наличия у Наполеона больших резервов. Наполеон так и не ввёл в бой Старую гвардию.

По воспоминаниям участника Бородинской битвы французского генерала Пеле, Наполеон часто повторял фразу: «Бородинское сражение было самое прекрасное и самое грозное, французы показали себя достойными победы, a русские заслужили право быть непобедимыми».

К ИСТОРИИ ПУБЛИКАЦИИ СОВЕТСКИХ ТЕКСТОВ СОВЕТСКО-ГЕРМАНСКИХ СЕКРЕТНЫХ ДОКУМЕНТОВ 1939–1941 ГОДОВ

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 2.

Окончание. Начало в выпуске №1

На фото: Встреча В.М. Молотова с Иоахимом фон Риббентропом в Берлине (1940 год).

Итак, первый и последний президент СССР Михаил Горбачёв держит «глухую оборону», утверждая, что подлинников секретных протоколов к советско-германскому договору о ненападении (пакту Молотова-Риббентропа) в архивах не существует, и в 1989 году военный историк, журналист Лев Безыменский отправляется в Бонн изучать копии документов из так называемой «коллекции фон Лёша».

 

Борис

ХАВКИН,

кандидат

исторических наук,

профессор Российского государственного

гуманитарного университета

 

Результатом этой поездки стал нижеследующий документ:

«СПРАВКА
о происхождении фотокопий секретных протоколов к договору от 23.8.1939 г. и микрофильмах из личного бюро Риббентропа («коллекция фон Лёша»)

1. Согласно данным, полученным в Политическом архиве МИД ФРГ, а также по материалам Государственного архива Англии («Паблик рекорд оффис»), фотокопии секретных протоколов имеют своим источником немецкие микрофильмы, захваченные англо-американской розыскной группой в Тюрингии в апреле 1945 г. Эти микрофильмы впоследствии получили условное наименование «коллекция фон Лёша» — по имени сотрудника личного бюро Риббентропа Карла фон Лёша, который вывез микрофильмы из Берлина и вместо того чтобы уничтожить их, согласно полученному приказу, передал англо-американской розыскной группе.
Микрофильмы были изготовлены по указанию Риббентропа, данному после того, как в 1943 г. начались интенсивные бомбёжки Берлина. Микрофильмирование проводилось по тогдашней технике на неперфорированные негативные фильмы.

2. «Коллекция» состоит из 20 негативных микрофильмов, которые были сняты с документов личного бюро министра иностранных дел Германии, причём ряд из них относится к концу XIX — началу XX в. Однако основную часть составляют документы с 1933 г. до лета 1944 г.
Заполучив эти фильмы, розыскная группа перевезла их на сборный пункт трофейной документации в Марбург, а затем в Лондон, где их обработкой ведали специалисты Министерства авиации. Были изготовлены позитивные копии и начато их изучение, в ходе чего были обнаружены материалы по советско-германским переговорам 1939 г. Об этом в ноябре 1945 г. был составлен специальный доклад на имя Черчилля, хранящийся в Государственном архиве Англии под сигнатурой ПРЕМ 8/40. Обнаружены были и кадры с секретным протоколом.
В германском делопроизводстве фильмы носили обозначение «F-20». Впоследствии при обработке в Национальном архиве США они получили сигнатуру «Т-120» (ролики 605–625). Оригинальные плёнки ныне переданы в МИД ФРГ.

Читать далее

ИСТОРИЯ ПРИЗВАНА СОЗИДАТЬ ГРАЖДАНСКОЕ САМОСОЗНАНИЕ

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 2.


О линии УМК «Академический школьный учебник» по курсу «История России» (под редакцией А.Н. Сахарова) для 6–9 классов издательства «Просвещение».

Уже несколько лет издательство «Просвещение» выпускает в свет учебно-методические комплекты по отечественной и всеобщей истории, созданные совместно с Российской Академией Наук и Российской Академией образования, линии «Академический школьный учебник».

Авторы учебников — известные учёные и опытные методисты — подготовили современный учебно-методический комплект по курсам отечественной и всеобщей истории для основной школы.

Введение нового Федерального государственного образовательного стандарта для основной школы привело к значительным изменениям в системе школьного исторического образования.

Школьная история давно уже страдает большим объёмом предлагаемого для изучения материала. Школьник должен обладать недюжинными способностями и хорошей памятью, чтобы освоить весь этот массив.

Объём информации постоянно растёт, поэтому очень важно научить школьников самостоятельно получать информацию, осмыслять её и применять полученные знания в повседневной жизни. Акцент смещается с объяснения учителя на самостоятельную работу с целью получения знаний. Учитель руководит учебным процессом с учётом индивидуальности учеников, уровня их достижений. Уроки истории, помимо образовательной, несут большую воспитательную функцию. Когда-то Цицерон сказал, что история — это не только свидетельница веков, но и учительница жизни. Если современный урок истории поможет в решении этой задачи, можно считать, что вырастет деятельное поколение россиян, которые смогут преобразовывать нашу страну, не повторяя ошибок прошлого.

Читать далее

БЫТЬ ПРИЧАСТНЫМИ К ДЕЛАМ ВЗРОСЛЫХ

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 2.



С 2000 года в Российской Федерации проводится Всероссийская Акция «Я — гражданин России» под эгидой Министерства образования и науки РФ, в рамках которой учащиеся разных регионов разрабатывают и реализуют социальные проекты «Гражданин». Сначала проекты представляются на школьном уровне, затем на муниципальном, лучшие из них — на региональном. По три наиболее успешных и технологичных проекта от региона отправляются решением органа управления образованием субъекта РФ на федеральный этап. На сегодняшний день в рамках Акции реализовано на разных уровнях более 60 000 социальных проектов школьников.

Всероссийская акция «Я — гражданин России» проводится уже 12 лет — срок немалый, но интерес к ней не ослабевает. Акция пользуется большой популярностью не только у детей, но и у учителей. Увлечение социальными проектами стало массовым, участники акции объединяются, и это объединение превращается в своего рода движение школьной молодёжи. Сегодня во Всероссийской Акции участвуют не только школы, но и учреждения системы дополнительного и даже дошкольного образования.

Первые шаги в России проект «Гражданин» сделал в Самарской области в 1998 году. Школьники под руководством учителей, которые предоставили им максимальную самостоятельность, разработали социальные проекты, с помощью которых решали ту или иную важную для социума проблему. Например, не всегда муниципальные органы способны удовлетворить насущные потребности граждан. В Самаре для коммунальщиков оказалась непосильной задача привести в порядок городской пляж. Решено было не только очистить пляж от мусора, установить там скамейки и урны, но и сделать плакаты, призывающие к соблюдению чистоты. Берясь за эту работу, ребята с самого начала понимали, что дело серьёзное, и ничего не добьёшься, если не привлечёшь к нему внимание местных властей, предпринимателей, депутатов, юристов, экспертов. Важно не только расчистить пляж, но изменить ситуацию в целом, обратить внимание государственных и общественных структур на данную проблему. Круг вопросов, на которые обращали внимание школьники в своих проектах, очень широк (по методике проектирования обязательным этапом является изучение командой проблем местного сообщества и школы, а затем выбор для проекта наиболее актуального с точки зрения участников направления): экология, благоустройство, пропаганда здорового образа жизни, сохранение традиций и культуры, забота об исторической памяти, гражданская инициатива и предприимчивость, патриотизм и многое другое.

Читать далее

ПРОЕКТИРОВАНИЕ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 2.


Проектная деятельность сегодня очень популярна в системе образования, особенно в преподавании общественных наук. Но остаются актуальными следующие вопросы: в чём особенность проектирования? Чем проект отличается от других видов деятельности? Каковы основные элементы проекта? Чем один вид проекта отличается от другого? Для ответа на эти вопросы сначала нужно разобраться, что же такое, собственно, «технология проекта».

 
Андрей

ИОФФЕ,

доктор

педагогических

наук,

доцент АПКиППРО

 

 

«Русский человек обыкновенно преодолевает затруднения не путём дальновидного расчёта
и по заранее выработанному плану, а посредством импровизации в последнюю минуту».

И.А. Ильин. «Сущность и своеобразие русской культуры»

Фраза нашего знаменитого соотечественника Ивана Ильина показывает, что в России не сложилось общественной традиции проектного мышления при решении возникающих проблем. Ограничимся констатацией этого факта, потому что рассмотрение причин и истоков этого явления — тема отдельного исследования. Между тем на государственном уровне, в том числе и в требованиях к системе образования, все большую актуальность приобретает необходимость развития технологий проектирования.

Человек может по-разному подходить к своей деятельности. Некоторые вещи он делает по вдохновению — так нередко создаются величайшие произведения поэзии, музыки, живописи. Другие действия совершаются благодаря интуиции, особому предчувствию. Может человек также идти путём проб и ошибок или решая жизненно важные вопросы по мере их поступления. А ещё можно повторять чьи-то действия или просто подчиниться воле другого человека. Каждый из этих способов действий имеет право на существование, но сам человек в таких случаях превращается из свободного творца и самостоятельной личности в кого-то, надеющегося на «откровение свыше»; удачливого игрока, ориентирующегося на своё везение; неутомимого борца за выживание или в безвольного «ведомого». В проектной деятельности человек может в полной мере проявить свою свободу, а проектное мышление помогает ему смотреть на мир не как на необходимость постоянно преодолевать какие-то трудности, а как на поле собственного творчества и реализации осознанных желаний, совместной работы с другими людьми для улучшения жизни, а не временных союзов для выживания во враждебном мире. Любая активность человека или социальных групп, которая основывается на последовательном планировании своих действий с предвидением определённых желаемых результатов, может в той или иной мере считаться проектированием. Проектный подход делает окружающий мир «плодом наших усилий, а не навязанными со стороны жизненными обстоятельствами»[1].

Современный человек всё больше говорит языком проектирования, независимо от того, использует он слово «проект» или нет. С проектами мы встречаемся в научной деятельности, а также в культуре, спорте и других сферах. Мы слышим по телевидению о проекте какой-либо телевизионной передачи, режиссёры, говоря о работе над новым спектаклем или фильмом, используют тот же термин. Таким образом, проектирование явно или скрыто присутствует в нашей повседневной жизни.

Читать далее

ЧТО ТАКОЕ КАРТЫ-АНАМОРФОЗЫ?

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 2.

«Мир, каким вы его ещё не видели» — вот девиз проекта Worldmapper.
Этот проект, находящийся на стыке нескольких научных дисциплин, разрабатывает неформальное сообщество учёных Шеффилдского и Мичиганского университетов: социологов, географов и даже физиков. Эти учёные изготавливают анаморфированные географические карты — карты, в которые внесены намеренные искажения.

 

Ольга

СТРЕЛОВА,

доктор

педагогических

наук,

профессор ДГГУ

 
Чем карты-анаморфозы отличаются от обычных географических, исторических, политических и других видов карт? Чем они не похожи на другие средства условно-графической наглядности, например на схемы, диаграммы, графики, таблицы и т.д.? Почему и как карты-анаморфозы способны изменить наше традиционное представление о мировом пространстве? Как можно использовать эти оригинальные средства в школьных курсах географии, истории, обществознания, экономики?

Буквально, карта-анаморфоза — это карта-искажение. На научном языке карты-анаморфозы — это картографические схемы, на которых территории государств конструируются сообразно заданной переменной. В пределах своего естественного геополитического положения и привычных контуров государственных границ одни страны оказываются вдруг непомерно огромными, а другие — едва различимыми точками, ниточками или совсем исчезают с лица Земли при нулевых и отрицательных значениях ведущего показателя. Причем, на других тематических картах-анаморфозах ситуация может измениться диаметрально противоположным образом. Всё зависит от выбранного составителями карты показателя и доли каждой территории в мировой численности населения, или в мировом объёме производства чего-либо или услуг, экспорта-импорта разных товаров, эмиграции-иммиграции, посадки-вырубки лесов, рождаемости-смертности людей и так далее.

Карты-анаморфозы представляют образы и статистическую информацию, на которой эти образы строятся, приблизительно 200 территорий. В основном это государства–члены ООН и несколько других территорий, что в итоге охватывает пространство, где проживает почти 99,95% населения мира.

Ориентироваться в необычном геопространстве карт-анаморфоз помогают цветовые коды, подобранные для 12 регионов и стран, в них расположенных, так, чтобы визуально их легче было воспринимать и сравнивать друг с другом и на разных картах. Цвет каждой территории на всех картах постоянный. К примеру, Китай везде окрашен в ярко-зелёный цвет, Индия — в оранжевый, Япония — в фиолетовый,
США — в синий, страны Западной Европы — в разных оттенках лилового, территории Восточной Европы — в оттенках синего цвета, Россия — светло-зелёного цвета. Самая пёстрая гамма цветов у стран Африки: от бледно-жёлтых до тёмно-красных и коричневых, страны и острова Океании почти в одинаковых бледно-жёлтых «одеждах». Никакой историко-политической подоплёки в распределении цветовых оттенков между территориями нет, просто палитра выбрана так, чтобы регионы и континенты на картах не сливались в бесформенные аляпистые пятна.

Читать далее

К ДИСКУССИИ О СОДЕРЖАНИИ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 2.

Исчерпывающий ответ на вопрос о том, чему учить в школе, каким должно быть содержание образования, до недавнего времени давал минимум содержания образования — составная часть федеральных государственных образовательных стандартов.

В новой структуре стандартов, заданной законом «Об образовании» в 2007 году, минимумов содержания образования нет: решение о том, чему учить, должна принимать самостоятельно каждая школа, основываясь, прежде всего, на требованиях к результатам образования.

Однако совершенно очевидно, что принимать такие решения без четких ориентиров и, прежде всего, без поддержки академической науки даже самая продвинутая школа не в состоянии. Поэтому в дополнение к новым стандартам специалистами Российской академии наук было разработано фундаментальное ядро содержания образования — перечень разделов из каждой области знания, представление о которых должен иметь каждый человек. Более детальная разработка содержания образования еще впереди, и в случае с социогуманитарным образованием работа, очевидно, предстоит наиболее сложная. Ведь здесь содержание образования определяется не только достижениями науки, но и, прежде всего, государственными приоритетами, культурными традициями.

Дискуссия о новом содержании социально-гуманитарного образования была начата весной 2012 года, когда на площадке издательства «Просвещение» прошло первое заседание Общественного совета по развитию гуманитарного образования. И сейчас на многих других площадках, на страницах различных изданий — и общественно-политических, и профессионально-педагогических — идёт дискуссия о том, чему учить детей на уроках истории и обществознания, русского языка и литературы, экономики и права. В обозримом будущем должны быть сформулированы концептуальные взгляды на современное гуманитарное образование, должны быть сформированы новые команды разработчиков этого содержания, которые затем сумеют адекватно отразить его в школьных учебниках.

Эта дискуссия должна быть предельно открытой. И хотя начало ей было положено еще при министре Андрее Фурсенко, его преемник Дмитрий Ливанов подтвердил курс на открытость ведомства, пообещав обсуждать любые начинания в сфере образования с широкой общественностью.

В серии наших публикаций, посвященных конструированию нового содержания гуманитарного образования, мы представляем разные точки зрения, вплоть до таких, которые не разделяет редакция. Но мы уверены, что только в споре рождается истина.

«ОБРАЗОВАНИЕ — ЭТО НЕ УСЛУГА,
А ФОРМА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА»

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 2.


О своём понимании реформ российской школы и нового содержания социогуманитарного образования в интервью нашему журналу рассказывает директор Института философии РАН, академик РАН Абдусалам Гусейнов.

— Абдусалам Абдулкеримович, начнём с самого общего вопроса: нужны ли российской школе реформы? Есть ли необходимость в изменениях?

— Почему-то считается, что мы обязательно должны проводить реформы в образовании. Но почему? Кто это сказал? Какие факторы заставляют нас это делать? Может быть, этого требуют учителя? школьники? родители? Какие принципиальные недостатки российского образования обуславливают необходимость его реформирования?

На эти вопросы нет однозначного ответа. Они вообще ясно не формулируются, не обсуждаются. В моём представлении реформа образования спустилась сверху, как бы свалилась на нашу голову и проводится лишь потому, что мы вступили в полосу реформирования всего и вся. Поскольку реформы идут везде — в экономике, социальной сфере, политике, пенсионной системе, ЖКХ, милиции, Вооружённых силах и так далее, — значит, надо реформировать и образование, как школьное, так и высшее. Реформа образования не вытекает из ситуации в самом отечественном образовании, а то, как она осуществляется, плохо увязано с его традициями и возможностями. Поэтому, между прочим, получается, что люди, проводящие реформы, начиная с министра, оказываются непопулярными, просто одиозными фигурами в образовательной среде. А те, кого касаются реформы, воспринимают их как стихийное бедствие. Вот если бы, например, утверждалось, что недостаток образования — отсутствие единых объективных критериев оценки, то эту локальную задачу и надо было бы решать.

— Она как раз решается — для этого, в частности, введён ЕГЭ.

— Да, но ведь образование не сводится к оценке, а оценка — к тестированию, часто тупому и бессмысленному. Например, я бы понял необходимость реформ, если бы обнаружили, что у наших школьников ограниченный кругозор и надо его расширять. Или у них взгляды односторонние, и их надо менять. Исходной основы, отталкиваясь от которой, надо проводить реформу, и чётко обозначенных целей я не вижу. Цели на самом-то деле есть, но они ясно не декларируются, скрыты.

— Хорошо. Но ведь есть международные сравнительные исследования качества образования, прежде всего PISA, где наши школьники демонстрируют не самые лучшие результаты. Можно попытаться догнать и перегнать Запад.

— Во-первых, само это понижение качества произошло в годы реформ и в значительной степени в результате реформ. Во-вторых, если речь идёт о том, чтобы повысить качество образования в условиях нарастающего вала информации, найти более адекватные модели преподавания, то под этим углом зрения и следовало бы проводить определённые изменения. Но этого же нет. Или, допустим, говорилось бы о том, что школьникам тяжело учиться, а нужно, чтобы было легче и для этого надо проводить реформы.

— Об этом много говорилось в конце 1990-х — начале 2000-х годов, даже на двенадцатилетку предлагалось перейти, чтобы разгрузить школьную программу.

— Действительно, почему-то считается: надо, чтобы было меньше обязательных предметов и уроков, чтобы детям стало легче. А так ли это бесспорно? Может быть, надо наоборот — чтобы было труднее? Учёба — это труд, мы учились по шесть дней в неделю, экзамены сдавали каждый год и даже дважды в году. А потом всё это пошло по нисходящей: меньше экзаменов, меньше отчётности.

Короче говоря, главную проблему современного образования я вижу в том, что ясно не обозначены его смысл и цели.

Читать далее

«ШКОЛЬНИК ДОЛЖЕН ИЗУЧАТЬ ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК СВОЮ ЛИЧНУЮ ПРОБЛЕМУ»

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 2.


В основе школьных курсов по истории и литературе должны лежать проблемы развития личности, и это окажет позитивное воздействие на формирование личности каждого школьника. Так считает доктор культурологии, ведущий научный сотрудник Института социологии РАН Алексей Давыдов, предлагающий свои подходы к новому содержанию социогуманитарного образования.

— Алексей Платонович, как можно определить спектр Ваших научных интересов? Чем вы занимаетесь как культуролог?

— Ключевое понятие, которое я использую в своих работах, — «социокультурное»: в 1994 году я стал лауреатом международного конкурса по философии за разработку социокультурной методологии анализа художественных текстов. Но вообще я занимаюсь социокультурным анализом любых текстов. Ведь текст — это отражение способа мышления, следовательно, моя работа — это анализ способа мышления, а ещё точнее — анализ авторского анализа человеческой реальности.

Ведь писатель — это зачастую более глубокий аналитик, чем профессиональный учёный, идеолог, политик, более опытный и независимый, и у него есть ценностные предпочтения, которые он выражает рациональными и эмоциональными средствами.

— Термин «социокультурный» часто употребляется, когда речь идёт о модернизации образования. Что он означает?

— Он состоит из двух понятий — «социо» (социальное) и «культура» (культурное).
Есть около 450 определений культуры, и все их можно поделить на две группы. Первая — культура в «ширпотребном» смысле: выставки, театры и прочее. Этим заниматься надо, но к формированию теории личности это понимание культуры имеет слабое отношение. Вторая — родовая культура, возникшая сотни тысяч лет назад и сохранившаяся в каждом человеке и в современных социальных отношениях по сей день. Община погибла, но общинные (неличностные, антиличностные) социальные отношения в нашем менталитете никуда не делись. Они в нас.

Культура — это исторически сложившийся опыт, накопленный людьми за тысячелетия. Это культурное богатство. Но в русской культуре — так сложилась её история — не записаны новые ответы на старые и новые вопросы. Соборно-авторитарные отношения ничего не знают о финансовых кризисах, об экологии, об элементарных частицах, о клонировании и нанотехнологиях. Ничего они также не знают о частной собственности, индивидуальных социальных отношениях, о личности, о правах человека. Эти отношения и являются основным объектом нашей модернизации.

Чтобы отвечать на новые вызовы жизни, человек создаёт общество, «творческое меньшинство», как писал Арнольд Тойнби. Именно общество, нацеленное на поиск нового, создаёт прорывы в технологиях, искусстве, литературе, в социальных отношениях, формирует новые социальные нормы. Но станут ли новые социальные нормы нормами культуры, зависит от культуры. Санкцию на модернизацию общества даёт культура. Если культура не примет то новое, которое «творческое меньшинство» предлагает, реформы не пройдут. Задача реформатора — отобрать приемлемое новое, «окультурить» его, то есть перевести из статуса нового в статус накопленного культурного богатства. Решение этой задачи часто стоит ему жизни.

Читать далее